У вступі обґрунтовано актуальність вибору теми дослідження; визначено суперечності, об’єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження; сформульовано гіпотезу дослідження; окреслено наукову новизну та практичне значення одержаних результатів; висвітлено апробацію та впровадження результатів дослідження; визначено особистий внесок здобувача; надано інформацію щодо структури та обсягу дисертаційної праці. У першому розділі «ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ОСВІТНЬОЇ АВТОНОМНОСТІ УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ ЗАСОБАМИ ІНШОМОВНОГО ЧИТАННЯ» здійснено психолого-педагогічний аналіз стану розроблення досліджуваної проблеми на теоретико-методологічному рівні; уточнено зміст і сутність поняття «освітня автономність»; надано авторське трактування змісту і сутності поняття «освітня автономність учнів старшої школи»; розроблено структуру освітньої автономності учнів старшої школи, яка складається з чотирьох взаємозалежних і взаємопов’язаних компонентів, до яких відносимо ціннісно-орієнтаційний, когнітивно-змістовий, особистісно-діяльнісний і рефлексійно-коригувальний. Під освітньою автономністю розглядаємо здатність і готовність здобувачів освіти різного рівня (у тому числі й учнів загальної середньої освіти) свідомо й відповідально ставитися до процесу навчання, самостійно здобувати й поглиблювати знання, уміння й навички, брати активну участь у плануванні, організації, контролі й оцінюванні власної освітньої діяльності, самостійно ініціювати постійну роботу над собою, а також аргументовано висловлювати власне ставлення до освітнього процесу загалом і власної освітньої діяльності зокрема. Ціннісно-орієнтаційний компонент освітньої автономності учнів старшої школи включає ціннісні орієнтації; мотивацію досягнення успіху; відповідальне ставлення до навчання, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності. Складниками когнітивно-змістового компонента освітньої автономності учнів старшої школи є здобуті знання, сформовані вміння й навички самостійного навчання. До складників особистісно-діяльнісного компонента освітньої автономності учнів старшої школи відносимо вміння читати з розумінням іншомовні тексти; володіння стратегіями читання іншомовних текстів різних типів, стилів і жанрів; здатність ефективно використовувати наявні електронні (цифрові) та друковані освітні ресурси задля отримання нових знань і поглиблення наявних (у тому числі й уміння аналізувати й узагальнювати інформацію, здобуту з різних джерел, уміння критично оцінювати інформацію, здобуту з різних джерел й уміння продукувати нові ідеї на основі проаналізованої інформації). Рефлексійно-коригувальний компонент освітньої автономності учнів старшої школи включає саморегуляцію; рефлексію (у тому числі й здатність здійснювати рефлексію власної освітньої діяльності); самоефективність. У другому розділі авторка узагальнює підходи українських учених щодо розуміння змісту й сутності поняття «дидактичні умови», уточнює сутність поняття «дидактичні умови формування освітньої автономності учнів старшої школи засобами автономного читання», визначає й теоретично обґрунтовує сукупність цих умов як основи розроблення технології формування освітньої автономності учнів старшої школи засобами іншомовного читання (забезпечення цілеспрямованого дидактичного впливу на мотивацію саморозвитку компетентності вміння вчитися загалом та засобами іншомовного читання зокрема; диференціація, індивідуалізація й персоналізація змісту навчально-пізнавальної діяльності учнів на основі реалізації компетентнісного, діяльнісного, особистісно зорієнтованого підходів; використання активних та інтерактивних методів навчання, спрямоване на розвиток суб’єктності учня старшої школи як психолого-дидактичної основи формування його освітньої автономності), розробляє й теоретично обґрунтовує авторську технологію формування освітньої автономності учнів старшої школи засобами іншомовного читання. Під дидактичними умовами формування освітньої автономності учнів старшої школи засобами іншомовного читання розуміємо визначення на гіпотетичному рівні й обґрунтування необхідних і достатніх дидактичних впливів, створення яких в освітньому процесі закладу загальної середньої освіти сприяє формуванню в них такої ключової компетентності, як уміння вчитися, надає змогу диференціювати, індивідуалізувати й персоналізувати зміст їхньої навчально-пізнавальної діяльності, а також забезпечує розвиток їхньої суб’єктності. До дидактичних умов віднесено: 1) забезпечення цілеспрямованого дидактичного впливу на мотивацію саморозвитку компетентності вміння вчитися загалом та засобами іншомовного читання зокрема; 2) диференціацію, індивідуалізацію і персоналізацію змісту навчально-пізнавальної діяльності учнів на основі реалізації компетентнісного, діяльнісного та особистісно зорієнтованого підходів; 3) використання активних та інтерактивних методів навчання, спрямоване на розвиток суб’єктності учня старшої школи як психолого-дидактичної основи формування його освітньої автономності.
