У дисертаційній роботі обґрунтовано актуальність проблеми розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти, її зв’язок із науковими програмами й темами, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів; висвітлено теоретико-методологічну основу дослідження проблеми розвитку інноваційної позиції, сучасний науковий дискурс педагогічних, психологічних та теоретико-методологічних засад проблеми розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти; наведено дані про апробацію результатів експериментально-дослідницької роботи. Теоретично проаналізовано та систематизовано понятійно-категоріальний апарат дослідження, зокрема «інновація», «інноваційна педагогічна технологія», «інноваційна позиція», «інноваційна позиція педагога», «інноваційна позиція педагога закладу дошкільної освіти», встановлено їх зв’язок і взаємообувленість.
У результаті контент-аналізу узагальнено поняття позиції у різних сферах буття людини, у професійній сфері педагога зокрема, та сформульовано авторське визначення терміну «інноваційна позиція педагога закладу дошкільної освіти» – конструкт, що базується на інноваційній інтенції педагога (система інтересів, ціннісних орієнтацій, потреб, що корелюють зі здійсненням нововведень); віддзеркалює світоглядне ставлення педагога до інновацій та потенціалу їх упровадження в систему дошкільної дидактики; детермінує характер інноваційної поведінки педагога в професійно-педагогічній діяльності.
На підставі класифікації позицій за функціональною роллю особистості в соціумі (активна і пасивна) та за рівнем стійкості (стійка та ситуативна) визначено види інноваційної позиції педагога: активно-стійка, активно-ситуативна, пасивно-ситуативна, пасивно-стійка.
На підставі порівняльного аналізу виявлено ключові відмінності між національною системою освіти та зарубіжних у контексті реалізації потенціалу післядипломної освіти у розвитку інноваційної позиції педагогів: у закладах вищої освіти зарубіжних країн педагогів одразу готують як дослідників, рефлексивних практиків, здатних до здійснення інноваційної діяльності та неперервного професійного розвитку протягом усього життя, отже освітні розриви мінімізовані; в Україні спостерігається становлення культури безперервного професійного розвитку і розвиток у педагогів здатності планувати удосконалення професійних компетентностей.
Схарактеризовано та виокремлені такі структурні компоненти інноваційної позиції педагога: мотиваційно-ціннісний (наявність цілепокладання та мотивації до здійснення інноваційної діяльності; сформована система інтересів, ціннісних орієнтацій, потреб, пов’язані зі здійсненням нововведень); когнітивно-інформаційний (сукупність знань педагога про суть і специфіку інноваційних педагогічних технологій, комплекс умінь і навичок, застосування їх у професійній діяльності); діяльнісно-креативний (відповідність між внутрішніми переконаннями щодо інноваційних технологій як рушіїв прогресу та професійною діяльністю педагога з впровадження інноваційних технологій в освітній процес; здатність до трансформації інноваційних технологій, методів та підходів відповідно до методичної мети, завдань та запитів і можливостей здобувачів освіти); емоційно-рефлексивний (розуміння, інтерпретація й оцінювання педагогом власних успіхів в інноваційній педагогічній діяльності та наявність позитивного ставлення до інновацій, відчуття задоволення від здійснення інноваційної діяльності).
Обґрунтовано та схарактеризовано основні функції післядипломної освіти у розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти: компенсаційна (усунення певних освітніх втрат та розривів задля забезпечення балансу між наявним рівнем та сучасними вимогами до рівнів загальних і професійних компетентностей педагога); адаптива (оперативна підготовка й перепідготовка педагогів в умовах мінливої виробничої і соціальної ситуацій); трансформаційна (подолання стереотипів та негативних установок у педагогічній інноваційній діяльності), аналітична (критичне осмислення існуючої педагогічної реальності, аналіз та оцінювання результатів власної діяльності педагогом); стимулювальна (підтримка й заохочення педагогів до вдосконалення, самоосвіти та саморозвитку, інноваційної спрямованості зокрема).
